sexta-feira, 19 de dezembro de 2008

Projeto Político Pedagógico

Governo do Distrito Federal
Secretaria de Estado de Educação
Subsecretaria de Educação Básica
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
Diretoria Regional de Ensino Plano Piloto/Cruzeiro



PROPOSTA PEDAGÓGICA

CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL 06 DE BRASÍLIA



Brasília – 2008


Governador do Distrito Federal
José Roberto Arruda

Secretário de Estado de Educação
José Luiz da Silva Valente

Subsecretária de Educação Básica
Ana Carmina Pinto Dantas Santana

Diretora Regional de Ensino Plano Piloto/Cruzeiro
Leila de Fátima Pavanelli Martins

Diretora do Centro de Ensino Fundamental 06 de Brasília
Juliana Guilarde Vilela

Vice diretora:
Cátia José Teixeira



SUMÁRIO

1.Introdução
2.Missão e objetivos
2.1 Missão
2.2 Objetivos
3.Dados de Identificação e Histórico da Instituição
3.1Diagnóstico
4.Função social da escola
5.Fins e Princípios Norteadores
6.Proposta Pedagógica da Instituição Educacional
7.Fundamentos Teóricos Metodológicos
7.1 Desenvolvimento e Aprendizagem
7.2 Aprendizagens como Atributo para a Educação de Qualidade ....
7.3 Competências, Habilidades e Conteúdos
8.Organização Curricular
8.1 Ensino fundamental
8.2 Ensino fundamental de 9 anos
8.2.1 Ensino fundamental - Anos Iniciais
8.2.2 Bloco Inicial de alfabetização
8.2.3 Ensino fundamental – Anos Finais
8.3 Educação de Jovens e Adultos
8.4 Educação Especial
8.5 Correção de Fluxo Escolar
9.Avaliação
9.1 Procedimentos Avaliativos
9.1.1 Anos iniciais do Ensino fundamental .....................................
9.1.2 Anos Finais do Ensino fundamental .......................................
9.2 Conselho de Classe
10. Desenvolvimento Profissional Docente
10.1 Coordenação Pedagógica
10.2 Formação em Serviço
11.Apoio Educacional
12.Referências



1. Introdução

O CEF 06 de Brasília, representado por pais, alunos, direção, professores e auxiliares da carreira assistência, no intuito de oferecer uma educação de qualidade à comunidade desta Unidade de Ensino, construiu esta Proposta Pedagógica, na qual a organização escolar pressupõe, do ponto de vista filosófico, a construção de diretrizes curriculares permeadas por princípios que devem inspirar o currículo e os projetos pedagógicos, quais sejam, princípios axiológicos que possibilitem o fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca, a formação de valores, o desenvolvimento como pessoa humana, a formação ética, o exercício da cidadania. E os princípios pedagógicos, estruturados sobre a interdisciplinaridade e a contextualização que vinculem a educação ao mundo do trabalho e à prática social, à compreensão de significados, à preparação para o exercício da cidadania, à construção da autonomia intelectual e do pensamento crítico, ao aprendizado da flexibilidade para a compreensão das novas condições de vida e de organização social, ao relacionamento da teoria com a prática.
Nesse contexto, contemplam-se, neste documento, diretrizes norteadoras voltadas para uma educação que priorize os princípios da qualidade e da eqüidade, ou seja, uma educação aberta a novas experiências, a novas maneiras de ser, a novas idéias; para conviver com as diferenças; para educar para a autonomia, a eficácia e a eficiência com foco no sucesso escolar do aluno.
Destaca-se que a Proposta Pedagógica do CEF 06 de Brasília, elaborada segundo premissas básicas, possibilita uma abrangência de quatro anos, após os quais poder ser reestruturada de acordo com as tendências sociopolítico-culturais e a legislação em vigor.
Uma proposta pedagógica deve ser dinâmica e atual para atender aos interesses e às expectativas evidenciados no decorrer do processo. Nesse sentido, o CEF 06 de Brasília promoverá avaliações e ajustes internos, anuais ou em qualquer momento que se fizer necessário, para mudanças, quando for o caso, dos princípios, das finalidades e dos objetivos institucionais.



2 - MISSÃO E OBJETIVOS

2.1 Missão:

Garantir o pleno funcionamento da Escola, com eficiência e presteza, buscando a formação de cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade, fornecendo-lhes meios necessários para sua progressão nos estudos posteriores, melhoria na qualidade de vida e futura inserção no mercado de trabalho.

2.2 Objetivos:

GERAL
Instrumentalizar a comunidade educacional (gestores, professores, pais, alunos, conselho escolar, auxiliares de educação) na ação educativa, visando a melhoria da qualidade do ensino, de forma a atender às especificidades da instituição, articulada aos fins e princípios que norteiam a filosofia da instituição educacional no que diz respeito à compreensão da vida social, nas suas diferentes dimensões.
ESPECÍFICOS
1. Cumprir e fazer cumprir as diretrizes e os preceitos, estabelecidos na Constituição Federal, na Lei Orgânica do Distrito Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na Política Educacional do Governo do Distrito Federal, no Regimento Interno das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino, nas orientações da SEEDF e em legislações decorrentes;
2. Fazer da avaliação um instrumento de orientação ou reorientação das ações;
3. Buscar uma prática pedagógica baseada na ação-reflexão-ação;
4. Implantar o período integral. Buscando junto a SEEDF e Secretaria Extraordinária para Educação Integral, ampliar o Projeto Sócio - Educativo já oferecido a 90 alunos da instituição;
5. Elevar o desempenho acadêmico dos alunos, em todas as séries e modalidades oferecidas;
6. Ministrar uma educação integrada, flexível e aberta às mutações, fundamentadas nas diretrizes e princípios que norteiam a Educação;
7. Desenvolver ações que resultem no suporte necessário ao funcionamento da Escola, em todos seus aspectos: patrimonial, humano, serviços, administrativo e pedagógico;
8. Desenvolver os Programas e atividades voltadas para a integração escola - comunidade, tornando a escola uma agência viva na comunidade;
9. Desenvolver ações que propiciem atendimento satisfatório às necessidades dos profissionais da Escola, em seu aspecto funcional.



3. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO E HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

O Centro de Ensino Fundamental 06 de Brasília está localizado no SHIS – QI 15 área especial s/n Lago Sul - Brasília e atende neste ano uma clientela de 750 alunos, oriundos do Paranoá, Agrovila São Sebastião e do Jardim ABC. A escola funciona nos três turnos atendendo o Ensino Fundamental de 1º ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental de 8 Anos, o Ensino Especial, a Educação de Jovens e Adultos e o Projeto Sócio – Educativo do Instituto Dom Orione. Nele, são desenvolvidos diversos projetos educacionais relacionados à drogas, sexualidade, cidadania, valores, leitura e educação física.
O trabalho de Educação sistematizada iniciou-se com a fundação da Obra Orionita em Brasília, pelos Padres Alvisi Tiveron e Giovani Galaverna, em 1968. Foi implantado, na ocasião, um Centro de Assistência Social que atendia os menores carentes enviados pela Secretaria de Serviço Social. As crianças encaminhadas para o Instituto passavam antes por uma triagem no Serviço Social.
Para dar atendimento a esses menores, o Padre Mário Scalco procurou a, então, FEDF e firmou-se o convênio. O Instituto Dom Orione cedeu o prédio e a Fundação Educacional do Distrito Federal os professores. O primeiro grupo de alunos era composto por crianças internas de 1ª à 4ª série, classificadas por testes aplicados pelo professor, sob a orientação da FEDF e foram distribuídas em duas turmas, uma com 1ª e 2ª séries e outra com 3ª e 4ª séries, com a mesma professora, que contava com a ajuda do Padre Mário.
A Professora e o Padre Mário, iniciaram a divulgação do trabalho educacional ali desenvolvido usando os recursos de que dispunham. Desse modo foi crescendo o número de alunos e foi preciso outra professora e, com o crescimento, foi também preciso uma direção.
Até 1993, as crianças do diurno eram atendidas por professores da FEDF, e a alfabetização de adultos, no noturno, era um trabalho realizado pelos seminaristas sob a coordenação de um Professor. Somente a partir de 1994 o quadro passou a ser só de professores da FEDF.
Foi em 1990 que se iniciou o atendimento aos portadores de necessidades especiais. Em 1996, através do projeto da Professora Nilza Alves Teixeira Lima, o atendimento aos alunos especiais foi ampliado.
A escola mudou de nome a partir de 26 de julho de 1996; de Instituto Dom Orione passou a chamar-se Centro de Ensino de 1º Grau 06 de Brasília e atualmente, Centro de Ensino Fundamental nº 06 de Brasília, oferecendo Ensino Fundamental Séries Iniciais e Séries Finais 5ª e 6ª, Educação de Jovens e Adultos – 1º e 2º segmentos, Educação Especial - Deficientes Mentais (DM) e Deficientes Múltiplos (DMU) e o Atendimento Integral aos Alunos.
Em 2002, a Secretaria de Estado de Educação e o Instituto Dom Orione firmaram novo convênio, bem como Termo de Comodato, com vigência de 03 (três) anos renovado em 2005 com vigor até setembro de 2008. A partir de 2002, a escola tornou-se tributária da Escola Parque 210 Sul, atendendo os alunos de 1ª à 4ª séries. A partir de 2007, os alunos das 5ª e 6ª séries não serão mais atendidos por essa escola. E a partir de 2008 a escola não mais é tributaria da Escola Parque.
3.1 DIAGNÓSTICO

Perfil da Escola, caracterização e desempenho:

- Infra - estrutura Física e Instalações:

A escola localiza-se no Lago Sul e o prédio é um comodato entre o Instituto Dom Orione e a SEEDF, contendo uma área física construída em alvenaria, assim distribuída:
§ 11 salas de aula;
§ 01 sala de informática;
§ 01 secretaria;
§ 01 sala de Direção;
§ 01 sala de apoio;
§ 01 mecanografia;
§ 01 sala de professores e coordenação;
§ 01 biblioteca;
§ 01 cantina escolar;
§ 01 depósito para gêneros de merenda escolar;
§ 01 depósito para materiais de apoio e serviços gerais;
§ 01 sala para auxiliares de copa e cozinha e limpeza;
§ 01 banheiro para professores;
§ 01 banheiro para professoras;
§ 01 banheiro para servidores;
§ 01 banheiro para servidoras;
§ 01 banheiro para alunos;
§ 01 banheiro para alunas;
§ 02 pequenos pátios cobertos para atividades com alunos e professores.
Contém, ainda, uma área externa de aproximadamente 2000m², funcionando como pátio de recreação e espaço para outras atividades, com duas quadras de esportes.
Em anexo possuímos ainda 10 salas de aula onde funcionam as classes especiais, 01 oficina pedagógica onde os alunos fazem tapeçaria, bijuterias, artesanato, reciclagem de papéis entre outras atividades.
- Total geral de alunos e turmas por níveis e modalidade de ensino:

NÍVELMODALIDADE
NÚMERO DE TURMAS
Ensino Fundamental - Séries Iniciais
NÚMERO DE ALUNOS 211
NÚMERO DE TURMAS 07
Ensino Fundamental – 5ª e 6ª
NÚMERO DE ALUNOS 315
NÚMERO DE TURMAS 10
Classes de Aceleração
NÚMERO DE ALUNOS 50
NÚMERO DE TURMAS 02
Educação de Jovens e Adultos –2ºsegmento
NÚMERO DE ALUNOS 73
NÚMERO DE TURMAS 04
Educação de Jovens e Adultos –1ºsegmento
NÚMERO DE ALUNOS 71
NÚMERO DE TURMAS 04
Educação Especial (DM)
NÚMERO DE ALUNOS 10
NÚMERO DE TURMAS 02
Educação Especial (DMU)
NÚMERO DE ALUNOS 20
NÚMERO DE TURMAS 12
TOTAL NÚMERO DE ALUNOS 750
Total NÚMERO DE TURMAS 41

Além das modalidades de ensino acima mencionadas, existe o Atendimento Integral aos Alunos, o qual é um Projeto do Instituto Dom Orione, cuja filosofia é a assistência sócio - educativa, religiosa, lazer e reforço escolar. Os alunos selecionados pelo Instituto para o Projeto permanecem durante todo o dia na Escola/Instituto, recebendo inclusive, almoço e lanche.
· Instituições Escolares existentes no Estabelecimento de Ensino:
Ø Associação de Pais e Mestres;
Ø Conselho Escolar.

· Programa / Projetos Específicos da Escola:
Ø Viva a Vida: Projeto interdisciplinar de Educação Sexual e Prevenção ao uso de Drogas;
Ø Valor dos Valores: Projeto interdisciplinar que visa desenvolver os valores universais nos educandos;
Ø Cidadania para a Vida: Projeto interdisciplinar que visa levar à escola uma reflexão sobre a ética e seus fundamentos;
Ø Contando Histórias e Construindo a Paz: Professores / Biblioteca (matutino);
Ø Programa “Nossa Escola tem Valor”: Biblioteca.
Ø Música/Oficinas Pedagógicas/Brinquedoteca (Ensino Especial);
Ø Atendimento Integral ao aluno: Direção/Instituto Dom Orione;
Ø Projeto de reforço;
Ø Recreio orientado;
Ø Ciência em Foco (Programa da SEEDF);
Ø Programa de Aceleração da Fundação Roberto Marinho (Programa da SEEDF);
Ø Implantação da Educação Integral (Programa da SEEDF).



4. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

Diante das mudanças econômicas, sociais e tecnológicas ocorridas no mundo, a educação, mais do que nunca, deve ser uma prioridade real no desenvolvimento de pessoas e da sociedade.
Nessa perspectiva, o processo educativo, respeitando a inter-relação da escola com a ampla rede de instituições sociais que a circunda, ocorre vinculado à cultura, ao trabalho, à família, à construção das identidades e a inúmeros outros tempos e espaços de socialização.
A escola surge, nesse contexto, como espaço, no qual parte da população tem acesso ao mundo do conhecimento organizado, como espaço de ação-reflexão-ação e de transformação social. Sua atuação dinâmica e contínua na construção e na reconstrução dos conhecimentos articula o processo natural de desenvolvimento das pessoas e do seu meio. Esse desenvolvimento pressupõe, no entanto, uma escola com referencial, que esteja institucionalmente articulada e que seja conduzida por profissionais comprometidos com o desenvolvimento humano, científico, filosófico, tecnológico e cultural.
Para que a escola promova tanto o desenvolvimento como a aprendizagem dos alunos necessário se faz implementar projetos de educação comprometidos com o desenvolvimento de competências e habilidades que permitam ao indivíduo intervir na realidade para transformá-la.
Nessa perspectiva, é preciso que os atores, envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, identifiquem o papel ativo do sujeito na apropriação e na construção de seu próprio saber, para o cumprimento da principal função da escola que é promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral de seus alunos.
Assim, a educação escolar é concebida como uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação nas relações sociais, políticas e culturais (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, 1998).
A escola, nesse contexto, para exercer sua função social de garantir à comunidade as condições necessárias para o exercício pleno da cidadania, precisa conscientizar-se de sua responsabilidade de propiciar a construção de conhecimento. Para tanto, precisa envolver o aluno nesse processo, o que contribuirá para que a aprendizagem seja mais efetiva, resultando no seu sucesso escolar, enfrentando a prática da exclusão, vista como natural e como de responsabilidade do aluno, dos pais e do sistema sociopolítico e, nunca, como dos professores ou da organização escolar. Na verdade, a reflexão deveria ser acerca do processo pedagógico, da administração da escola e do seu papel social.
Mais do que classificar e rotular esses alunos, a escola deve proporcionar a diversificação e a apropriação dos seus conteúdos, visando ao desenvolvimento de competências pelos alunos para que, cada vez mais, compreendam e atuem no mundo em que vivem. Assim, a construção de práticas pedagógicas, que respeitem as diferenças entre os alunos e que, ao mesmo tempo, considerem essas diferenças como elementos ricos de trabalho, promovendo uma constante interação entre os pares, é um princípio fundamental na perspectiva de assegurar uma educação de qualidade.
Para atendimento desse princípio fundamental, o art. 22 da Lei nº 9.394/96 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - estabelece que "a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores". É necessário, pois, que a escola ressignifique seu trabalho e sua ação pedagógica, nas etapas e nas modalidades da Educação Básica, tendo como foco sua função social de formar o cidadão, isto é, propiciar ao educando a construção de conhecimentos, atitudes e valores que o tornem solidário, crítico, criativo, ético e participativo.
Assim, essa proposta pedagógica busca considerar as questões sociais contemporâneas para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres numa participação ativa na vida científica, cultural, social e política do Distrito Federal e do Brasil.
A Proposta Pedagógica do CEF 06 de Brasília, nesse contexto, possibilitará ao aluno ser sujeito de sua própria aprendizagem, em busca da compreensão do mundo. Para tanto, é necessário repensar sobre o papel da escola, refletir sobre a atuação de seus membros e levá-los a assumir responsabilidades pela aprendizagem de todos os seus alunos, de acordo com suas atribuições.



5. FINS E PRINCÍPIOS NORTEADORES

No âmbito socioeducacional, instituições são ambientes em que sujeitos buscam sua formação de forma intensiva e sistêmica, por meio de saberes, trocas e relações de mediação.
O CEF 06 de Brasília é uma instituição, cuja centralidade é, a aprendizagem e a formação de pessoas compreendidas como sujeitos das relações produzidas nesse espaço institucional.
Dessa forma, adota como base norteadora, para gestão de seu trabalho, políticas e projetos que visam à formação integral humana, articulada ao ambiente social de todos os envolvidos em educação e daqueles beneficiados por ela. O caráter organizacional e institucional centra-se nos seguintes fins e propósitos: aprendizagem e formação.
Assim, os fins e princípios norteadores, estabelecidos pelo CEF 06 para orientar sua prática educativa, foram definidos em consonância com as diretrizes emanadas da Constituição Federal e da LDB vigentes, conforme segue:
• A Educação possibilita ao ser humano o desenvolvimento harmonioso em suas dimensões física, social, emocional, cultural e cognitiva nas relações individuais, civis e sociais.
• A Educação Básica constitui um direito inalienável do homem em qualquer idade e capacita-o a alcançar o exercício pleno da cidadania de forma a ser promovida não como uma justaposição de etapas fragmentadas, mas em perspectiva de continuidade articulada entre Educação Infantil, Ensino Fundamental.
• Os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum são valorizados na prática pedagógica como norteadores que são da vida cidadã.
• A vivência do processo educativo tem como objetivo propiciar ao aluno condições de responder positivamente às grandes necessidades contemporâneas de aprendizagem: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser e aprender a empreender.
• Os valores estéticos, políticos e éticos, organizados sob as premissas básicas da sensibilidade, da igualdade e da identidade, essenciais à formação integral do educando, permeiam a organização curricular, as relações interpessoais, o planejamento, o acompanhamento e a avaliação de todo o trabalho docente, discente, gerencial e administrativo.
• A flexibilidade teórico-metodológica e o reconhecimento e a aceitação do pluralismo de idéias constituem elementos na definição da política pedagógica adotada.
• A ação pedagógica procura aplicar procedimentos capazes de favorecer a compreensão e o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos em que se baseiam os processos produtivos da sociedade atual.
• O sistema educacional visa proporcionar recursos e meios que atendam às necessidades educacionais de todos os alunos, de modo a oportunizar o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem, garantindo: educabilidade de todos os seres humano; direito à eqüidade, igualdade de oportunidades educacionais independente dos comprometimentos que possam apresentar; respeito à dignidade humana; direito à liberdade de aprender e expressar-se; e direito de ser diferente (inclusão).
• O CEF 06 de Brasília busca favorecer uma educação de qualidade, incentivando maior participação de todos, inclusive da família, no acompanhamento da educação.
À luz desses princípios norteadores anunciados, o CEF 06 de Brasília tem como foco de atuação:
Ø Aprendizagem: A centralidade da ação escolar é o educando e a aprendizagem, não entendida como acumulação de informações e conteúdos, e sim como um processo de formação e de construção do ser humano, intrínseca aos sujeitos, que se relacionam que se comunicam e se formam no ambiente social e pedagógico da instituição educacional. Alunos, professores e pais aprendem, quando se relacionam, e se comprometem com conteúdos e novas aprendizagens, de forma sistemática e contínua, no espaço escolar e fora dele, a partir de seus saberes, realidade e expectativas. Aprender é, portanto, tarefa de sujeitos instituintes.

Ø Formação de professores e de gestores: A formação inicial e em serviço é intrínseca ao ser e, mais ainda, quando se torna professor-educador e gestor da educação escolar. Revigorar e qualificar os atores envolvidos na Educação é um fator de impacto e de mudanças na ação e prática pedagógica dos professores e dos gestores. O Compromisso Todos pela Educação é um plano de metas que integra o Plano de Desenvolvimento da Educação e diz respeito à mobilização em torno da melhoria da Educação Básica no país. Apresenta um conjunto de diretrizes a serem adotadas pelos Estados, Distrito Federal e Municípios na gestão de suas redes e escolas e nas práticas pedagógicas. É regulamentado pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007.

Ø Gestão Compartilhada: Regulamentada pela Lei nº 4.036, de 25 de outubro de 2007, (DODF n º 207, de 26 de outubro de 2007), a gestão compartilhada nas instituições educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal será exercida conforme o disposto no art. 206, VI, da Constituição Federal, nos arts. 3°, VIII, e 14 da LDB, e no art. 222 da Lei Orgânica do Distrito Federal. Visa a atingir os objetivos explícitos naquela legislação.

Ø Educação Integral: Amparada legalmente no art. 205 da Constituição Federal, combinado com o art. 2º da LDB, e regulamentada pelo Decreto nº 28.504, de 4 de dezembro de 2007, do GDF, constitui uma das principais metas do Plano de Desenvolvimento da Educação e objetiva promover a melhoria qualitativa e quantitativa da oferta educacional escolarizada, visando ao acesso, à permanência e ao êxito dos educandos na instituição educacional pública
Ø Avaliação Institucional: O Programa de Avaliação do Desempenho da Instituição Educacional medirá tanto a eficácia da gestão escolar quanto da aprendizagem dos alunos. O desempenho das instituições educacionais será medido a partir de um indicador que reunirá diversos quesitos a serem avaliados – quer os que dizem respeito aos aspectos pedagógicos, no caso, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), criado pelo Ministério da Educação para medir a qualidade da Educação no Brasil; quer os que envolvam a eficácia da gestão.



6. PROPOSTA PEDAGÓGICA DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL

A proposta pedagógica constitui-se parte integrante da organização do trabalho da instituição educacional. De acordo com seu objetivo principal, deve permear todo o processo educativo, de modo a priorizar nas suas ações a participação coletiva dos sujeitos, no sentido de estabelecer uma práxis pedagógica centrada no diálogo e na promoção da autonomia escolar, conforme destaca Veiga (1995, p.102): “a escola é um espaço público, lugar de debate e diálogo fundado na reflexão coletiva (...) terão que nascer do próprio chão da escola e ser construída coletivamente”.
A proposta pedagógica é um processo participativo, construído continuamente para organização do trabalho pedagógico a fim de desvelar os conflitos e as contradições, nascidos da própria realidade, e com o compromisso da superação de problemas com a formação do cidadão.
Ressalta-se que esse processo não se reduz ao campo pedagógico da autonomia da instituição educacional. Sua dimensão administrativa (financeira e jurídica) deve ser uma ação articulada, dinâmica e comprometida com a qualidade de ensino.
Imbuída de uma natureza política, a proposta pedagógica no seu processo de construção não deve, portanto, prescindir dos conflitos e das tensões que desafiam o cotidiano da sala de aula. Mas, ao contrário, considerá-los como indicadores necessários para modificar as práticas educativas conservadoras. Isto é, aquelas que resistem a um projeto social de instituição educacional verdadeiramente democrático e comprometido com a educação de qualidade. Segundo Vasconcelos (1995), a proposta pedagógica é um:
instrumento teórico metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).

A busca por uma instituição educacional pública de qualidade concretiza-se mediante a construção e a vivência de uma proposta pedagógica que reflita o pensamento e a identidade de todos os membros da comunidade escolar, com base nas diretrizes institucionais da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
Assim busca-se junto aos funcionários, pais e alunos o trabalho de responder os “Indicadores da Educação” visando esse processo participativo.
Toda equipe gestora deve participar de sua construção: comunidade circunvizinha, pais, alunos, servidores, professores, diretor, vice-diretor e conselho escolar. A promoção e a participação em reuniões, a eleição do Conselho Escolar e da Associação de Pais e Mestres, a escolha de representantes de cada segmento para expressar suas idéias e defender seus objetivos devem ser estratégias utilizadas pela instituição educacional, sob a mediação de seu diretor. Nessa perspectiva, o foco na gestão escolar ganha destaque no desenho das políticas públicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal com a implantação da Gestão Compartilhada¹.
Essa gestão dá-se mediante a assinatura do Termo de Compromisso², tendo como objetivo e finalidade assegurar a construção coletiva da Proposta Pedagógica da Instituição Educacional, cujo eixo é a inclusão educacional, com participação dos segmentos, inclusive dos conselhos escolares, indispensáveis para que se favoreça a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos, bem como a construção de valores, por meio de práticas pedagógicas que propiciem o exercício da cidadania. Para tanto, faz-se necessário cumprir metas e indicadores educacionais e de gestão, definidos pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, observadas as especificidades da Instituição Educacional, a partir do ano letivo de 2008.
Tendo por base as diretrizes norteadoras da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, elabora-se o projeto de trabalho, partilhando suas experiências, enriquecendo e agilizando uma mudança com vistas à promoção de uma nova cultura educacional comprometida com a gestão da aprendizagem, conforme preconizado pelo art. 13 da LDB, qual seja, “zelar pela aprendizagem dos alunos” e, assim, formar cidadãos competentes, sensíveis e éticos.

________________________________
¹Lei nº 4.036, de 25 de outubro de 2007, publicada no DODF n º 207, de 26 de outubro de 2007.
²Art. 18 da Lei nº 4.036, de 25 de outubro de 2007.



7 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Num mundo em constantes transformações, a educação escolar apresenta-se como instrumento mediador das relações estabelecidas entre o homem e a sociedade. E, como prática social, não está dissociada de outras práticas que permeiam igualmente o processo de interação humana.
Imbuída de natureza política, a educação, forjada no espaço escolar, desenvolve, no educando, habilidades capazes de fazê-lo recriar o mundo e a si próprio, na busca de uma cidadania efetivamente participativa, focada na valorização e no respeito à diversidade.
A instituição educacional, como lócus de divulgação e sistematização do saber construído historicamente pela humanidade, nos seus diferentes estágios de produção, assume, na contemporaneidade, aquilo que a caracteriza como instância articuladora do conhecimento nas suas diferentes dimensões. Isto posto, merece ser sublinhada do ponto de vista teóricoconceitual a maneira como é concebida a educação no interior de uma sociedade assentada na desigualdade social.
Se pensada como instrumento capaz de libertar o homem das relações de opressão e
dominação, a educação escolar ancorada em tal pressuposto explicita, no seu fazer pedagógico, o compromisso político com a formação de sujeitos críticos e reflexivos que, mediante a apropriação do conhecimento, sejam capazes de perceberem-se como sujeitos históricos imbuídos de um espírito cada vez mais comprometido com a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática e inclusiva.
Nesse contexto, surgem no campo da educação as vertentes teóricas de viés pedagógico incumbidas de pensar as metodologias de ensino aplicadas à aprendizagem escolar. No Brasil, merece destaque a “pedagogia revolucionária” de Saviani (2005, p.75) como a que melhor representa uma educação emancipatória. Isto é, “deriva de uma concepção que articula educação e sociedade e parte da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes com interesses opostos”. Pensando como o autor, compreende-se, neste momento, que não se deve trabalhar o conhecimento destituído de uma visão “crítico-social dos conteúdos”, procurando, na sua contextualização, explicitar as contradições inerentes às sociedades capitalistas, como mecanismo de enfretamento das desigualdades sociais. Acredita-se, com isso, dar significado real às aprendizagens processadas pelos alunos no interior da sala de aula.
Nesse sentido, definir fundamentos teórico-metodológicos tem o objetivo de nortear o trabalho pedagógico nas diversas instituições educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Cabe, portanto, às equipes dessas instituições planejar propostas e atividades coerentes com esses princípios, de tal maneira que cada educador possa sempre avaliar dois aspectos diferentes, embora interdependentes e complementares: procedimento didático e o que o aluno aprendeu.
7.1 Desenvolvimento e Aprendizagem
Ao longo do tempo, e em diversos contextos e culturas, surgiram diferentes concepções acerca do desenvolvimento humano, em decorrência das diferentes visões de sociedade e de homem que sobressaíram em cada contexto sócio-histórico-cultural e que influenciaram as práticas pedagógicas adotadas pela escola como detentora do saber institucionalizado.
Atribui-se cada vez mais à educação escolar diferentes funções e finalidades que variam segundo o modelo de desenvolvimento humano que adota (UNESCO, 2007). As variadas concepções desenvolvimentistas têm evoluído em função do tempo e do espaço. No entanto, a educação ainda absorve tendências naturalísticas, unidirecionais e passivas do ser humano.
Estudiosos da área de desenvolvimento e educação têm-se concentrado em paradigmas que promovam o desenvolvimento de habilidades intelectuais fundamentais, como capacidade de desenvolver o pensamento lógico, de buscar soluções eficientes para problemas e de tomar decisões efetivas.
A concepção de desenvolvimento humano incorporada pela escola exige a integração de esforços e a harmonia de ações que favoreçam a compreensão do sujeito ativo na construção dos processos psicológicos, levando em conta a sua interação com seu contexto sociocultural (Valsiner, 1993, 1995). Educação, na perspectiva do desenvolvimento humano, prioriza ações que devem se iniciar no lar e progredir com a ajuda da escola, a fim de que os desafios de uma sociedade em que as transformações devido à velocidade das informações e do conhecimento exigem constantes inovações dos sistemas educativos que compreendem o domínio e a conquista de competências, o desenvolvimento e aperfeiçoamento de talentos individuais e coletivos, e, ainda, a necessidade de agir e pensar com criatividade.
A abordagem inatista está pautada no princípio de que a criança é um conjunto de potencialidades a serem utilizadas na experiência cotidiana, ou seja, é um ser pronto e determinado geneticamente. Para seus seguidores, a criança traz consigo características físicas e psicológicas, como inteligência e aptidão para certas tarefas, e o seu desenvolvimento se dará havendo condições ambientais mínimas. Nessa concepção, o professor apenas auxilia o desenvolvimento do educando, que é o centro do processo.
Em oposição a essa abordagem, tem-se a concepção empirista do conhecimento, segundo a qual aquilo que o homem conhece resulta de sua experiência sensorial direta com o mundo e não de idéias inatas. O desenvolvimento seria produzido pelo ambiente, que modelaria a criança, ou seja, ela é totalmente submissa ao meio, e a aprendizagem é um treino. Aqui, o professor é diretivo e não considera as singularidades do aluno.
Com a divulgação de descobertas científicas, a ciência começou a aproximar sujeito e objeto, criança e conhecimento, sendo este visto como elemento dinâmico e interligado. Estavam lançadas, assim, as bases para a visão construtivista do conhecimento. Sob essa visão, não há uma realidade absoluta e verdadeira, mas interpretável, e, para ser interpretada, homem e mundo constituem-se por meio da linguagem que permeia as relações que estão em nossa cultura.
Na perspectiva do desenvolvimento humano que considera a criança capaz de atribuir significados ao mundo e a si mesma e de manifestar comportamento inteligente, social e afetivo, diferente daquele do adulto, mas não inferior, surge a concepção interacionista. O indivíduo age sobre o meio de acordo com suas capacidades e com determinadas significações que atribui a cada situação. Cada uma das experiências vividas faz com que ele transforme suas capacidades e significações já elaboradas, abrindo-se para novos conhecimentos, modificando sua forma de agir. Assim, ampliam-se as concepções sobre desenvolvimento, que não é visto segundo um padrão único, mas como possibilidades para diversas aquisições, permitindo-se discutir diferenças no processo de aprendizagem em função de diversos contextos, incluindo o social e cultural. Nesse sentido, o professor age como um mediador da aprendizagem, auxiliando os alunos a obter êxito no mundo atual por meio da estimulação de aspectos importantes da personalidade que lhe permitam expandir suas potencialidades e aplicá-las em algum campo do conhecimento e da cultura, ou seja, desenvolver-se.
Na concepção sociogenética e interacionista, Bronfenbrenner e Crouter (1982) afirmam ser o desenvolvimento um processo de crescimento e complexificação progressiva das estruturas do sujeito. Tal processo é caracterizado pela maturação biológica e pelas interações que o sujeito estabelece com os contextos imediatos em que o desenvolvimento ocorre e os múltiplos contextos com os quais se relaciona. Ainda sob uma visão sistêmica, Ford e Lerner (apud BRANCO & VALSINER, 1999) definem desenvolvimento humano da seguinte maneira:
O desenvolvimento humano individual envolve processos de incremento e transformação que, através do fluxo de interações entre as características atuais da pessoa e os contextos em que está inserida, produzem uma sucessão de mudanças relativamente duradouras que elaboram ou aumentam a diversidade das características estruturais e funcionais da pessoa e os padrões de suas interações com o ambiente, ao mesmo tempo em que mantêm a organização coerente e a unidade estrutural-funcional da pessoa como um todo. (p. 49).

Essa é uma visão mais abrangente, porque engloba elementos presentes em diferentes definições de teóricos, que concebem os fatores de desenvolvimento como bidirecionais e inclui também o princípio ontogenético, que significa o aumento de diferenciação, articulação e integração dos vários níveis em que se dão as interações entre a pessoa e o contexto social, ao longo de seu curso desenvolvimental. Nessa perspectiva, o desenvolvimento vai de uma menor diferenciação para uma maior diversidade, flexibilidade e variabilidade. O indivíduo participa ativamente nesse processo, integrando-se aos contextos interpessoal, histórico e cultural com os quais interage e se constrói. Esse novo paradigma de desenvolvimento humano, que desponta no cenário de um novo milênio, caracteriza-se por ser integrador e contextual.
A concepção de aprendizagem adotada pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal corrobora com esse paradigma, “em uma perspectiva de construção de conhecimento numa relação sócio-histórico-interacionista, fundamentada na convicção de que os conhecimentos científicos necessitam ser reconstruídos em suas plurideterminações” (Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de 9 Anos: Bloco Inicial de Alfabetização, 2006.). A partir desses pressupostos, pode-se dizer que o desenvolvimento humano é um processo que se dá do nascimento à morte, em ambientes culturalmente organizados e socialmente regulados, por meio de interações estabelecidas com parceiros, nas quais cada pessoa (adulto ou criança, professor e aluno) desempenha um papel ativo.
Esses processos interativos, que envolvem um conjunto das ações possíveis de serem realizadas e o fluxo de comportamentos que são interpretados pela ação do outro e por um conjunto de elementos orgânicos, físicos, interacionais, sociais, econômicos e ideológicos, intregram-se de forma dinâmica e dialética, compondo uma rede que está sendo denominada como Rede de Significações (OLIVEIRA, 1988, 1995, OLIVEIRA & ROSSETTIFERREIRA, 1993). Essa rede estrutura um meio que, a cada situação, “captura e recorta o fluxo de comportamentos dos sujeitos, tornando-os significativos naquele contexto, constituindo-se como mediadora do desenvolvimento, simultaneamente de cada um e de todos os participantes envolvidos” (ROSSETTI-FERREIRA, AMORIM & SILVA, 2000).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento deve ser compreendido como um processo contínuo, multidimensional e dinâmico, que está sempre em movimento e que ocorre na interação dialética que o organismo tem com o ambiente. Simultaneamente, pessoas e rede de significações são contínuas e mutuamente transformadas e reestruturadas, canalizadas pelas características sociais, físicas e temporais do contexto no qual as interações ocorrem. O conhecimento difere do que defende a escola tradicional, por estimular uma forma de pensar em que o educando reconstrói o conhecimento existente, tornando a aprendizagem significativa.
7.2 Aprendizagens como atributo para a educação de qualidade
O sistema educacional do Distrito Federal, a exemplo do que se constata no mundo, aspira pela qualidade da educação. No entanto, essa qualidade tão almejada está condicionada por fatores ideológicos e políticos, pelo momento histórico e por concepções de desenvolvimento humano e de aprendizagem predominantes em uma determinada cultura. Dessa forma, há que se ter clareza de que tipo de homem se quer formar para avançar e em que tipos de aprendizagem precisam ser desenvolvidos. Essa percepção deve ser compartilhada pelo conjunto da sociedade e, mais especificamente, pela comunidade educativa.
Portanto, algumas dimensões devem ser consideradas no contexto da qualidade da educação, agregadas à eficiência e à eficácia, características fundamentais que devem ser consideradas como elementos primordiais de uma aprendizagem significativa e de acordo com os preceitos compartilhados pelo conjunto da sociedade.
Nesse sentido, a educação deverá considerar como qualidade fundamental a relevância e a pertinência daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, para se ter certeza dos caminhos que serão trilhados em busca de uma educação para todos e não para determinados grupos. Coll e Martin (2006) trabalham esses conceitos de modo a dar visibilidade às competências, às habilidades e aos conteúdos a serem priorizados no currículo escolar.
Por relevância, entende-se as decisões e intenções educacionais que responderão às questões: para que serve e para quem se destina a educação. Será relevante se, concretamente, der oportunidade ao aluno de vivenciar e conhecer os direitos fundamentais que conduzirão o seu desenvolvimento integral como pessoa.
A relevância também agrega fins educativos que deverão garantir o equilíbrio entre as demandas sociais, culturais e de desenvolvimento pessoal. A relevância educativa sinaliza para as aprendizagens básicas imprescindíveis e desejáveis.
Coll e Martin (2006) definem como aprendizagens básicas imprescindíveis aquelas que devem ser conseguidas ao término do Ensino Fundamental, cuja não-aquisição apresentaria grandes dificuldades para serem atingidas após o período de educação obrigatória, comprometendo o projeto de vida futura do aluno e colocando-o em situação de
vulnerabilidade e exclusão social.
As aprendizagens básicas desejáveis são definidas pelos autores como aquelas que, mesmo sendo importantes para o aluno, não comprometem negativamente seu desenvolvimento escolar e podem ser adquiridas sem grandes dificuldades além do término da educação obrigatória.
Uma vez identificados esses dois tipos de aprendizagem, tem-se de decidir quais aprendizagens devem ser incluídas como relevantes e com que nível de profundidade devem ser tratadas no currículo da educação obrigatória ou em outras etapas de ensino. A idéia dessa diferenciação é dedicar maior atenção às competências que fundamentam as aprendizagens consideradas relevantes. Vale destacar que as competências estão vinculadas aos conteúdos fundamentais e ao domínio das habilidades.
Mas deve-se ter especial cuidado para que a educação não se reduza às aprendizagens imprescindíveis, porquanto isso limitaria as oportunidades de desenvolvimento dos educandos e, em conseqüência, seu direito a uma educação de qualidade.
Outro parâmetro internacional de qualidade da educação é a pertinência, que está relacionada à acessibilidade, à disponibilidade e à aceitabilidade (UNESCO, 2003). Por pertinência entende-se todos os recursos pedagógicos, administrativos e funcionais que coloquem o aluno no centro de todo o processo de ensino e de aprendizagem, flexível e adaptado aos mais diversos contextos educacionais e às especificidades dos alunos.
Em suma, uma educação de qualidade, como direito humano fundamental, é aquela que garante as condições necessárias à aprendizagem do aluno em seus diferentes níveis.
7.3 Competências, Habilidades e Conteúdos Referenciais: desafios propostos para uma nova realidade
As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avanço científico- tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas características apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências.
A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade nas questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais.
De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitarse a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao aluno a articulação dos saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais.
Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, já que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o aluno tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que
“cabe às instituição educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva.”

Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação
entre o homem e o conhecimento, que não se esgota em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico.
Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não-preconizada nos conceitos anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica especializada, mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de inter-relações pessoais”.
Assim, a educação no CEF 06 de Brasília, adequada à LDB, às Diretrizes Curriculares Nacionais, aos PCN e à Resolução nº 02/1998³ do Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), dispõe de instrumento norteador, compatível com as exigências que o mundo, em processo de globalização e transformação, impõe à sociedade que necessita de novas condições e de novos parâmetros e valores para modificar-se e aprimorar-se.
Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as novas tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao educando condições e recursos capazes de intervir em situações-problema. Em consonância com o exposto, o Parecer 02/1998 – CEDF destaca:
Mantém a “seleção de conteúdos”, chamando a atenção para substituição de uma “listagem aleatória” por uma construção contextualizada. Busca desenvolver, junto aos alunos, habilidades e competências e afirma que sua formação está estruturada em eixos contemporâneos da educação: o saber conhecer, o saber fazer e o saber ser.

Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles devem ser dado assumem papel relevante, uma vez que é basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências.
Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de escola voltada para a construção de uma cidadania crítica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os alunos consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformações na vida produtiva e sociopolítica.

_________________________
³A Resolução nº 2/1998 do CEDF foi revogada, parcialmente, pela Resolução nº 1/2005. Ressalte-se que o texto supracitado continua em vigor.



8. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A presente Proposta Pedagógica considera o aluno como um ser original e criativo, que aprende na vida social e no espaço escolar; que tem potencialidade e necessidade de interagir e de refletir sobre a diversidade do conhecimento humano; que tem direito de ter
acesso ao conhecimento na sua complexidade, prática e teórica; que modifica o que sabe constantemente; que participa da construção do saber escolar e que é um produtor de cultura.
Nessa perspectiva, a organização de métodos de ensino parte do diagnóstico feito pelo professor, dos conhecimentos organizados das disciplinas e dos domínios prévios dos alunos. Isso requer do educador o desenvolvimento de uma certa sensibilidade para romper com os estereótipos e pré-modelos veiculados pela sociedade ou mesmo pela comunidade escolar, que padronizam categorias de alunos, seja pela faixa etária, seja pela origem étnica ou sociocultural.
O Currículo da Educação Básica inclui desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos que a concretizam na sala de aula, relacionando princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação.
Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei nº 10.639/2003). Tais conteúdos devem ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História Brasileira.
O tema Serviço Voluntário também faz parte da proposta pedagógica dessa instituição educacional de Ensino Fundamental, de forma interdisciplinar, de acordo com o Decreto nº 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07).
O Ensino Religioso regulamentado pela Lei 9475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei nº 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a Parte Diversificada do Currículo, sendo obrigatória sua oferta pela instituição educacional e a matrícula facultativa para o aluno. Constitui disciplina dos horários normais das instituições educacionais e é parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Tendo por base essas considerações iniciais, será apresentada, a seguir, a forma como se organiza o currículo da Educação Básica no CEF 06 de Brasília em suas diferentes etapas e modalidades de ensino.

8.1 Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental destina-se à formação da criança e do adolescente, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de auto-realização e exercício consciente da cidadania plena. Obrigatório a todos, a segunda etapa da Educação Básica supõe o exposto no art. 3° da LDB, no qual estão garantidos os princípios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, além da valorização de professores e da gestão democrática do ensino público como garantia de padrão de qualidade. O exercício do direito atende ao fim maior da educação, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercer a cidadania e para a qualificação para o trabalho (art.22, LDB).
Não se pode deixar de considerar que é durante os primeiros anos de escolarização que o aluno tem a oportunidade de vivenciar experiências significativas de aprendizagem. Esse aluno adquire experiência e amplia sua estrutura mental e emocional, apropria-se de maneiras novas de pensar e agrega valor ao seu estilo de resolver problemas e compartilhar a afetividade. Além disso, aprende a utilizar estratégias metacognitivas e desenvolve habilidades cada vez mais refinadas ao longo de todo o percurso escolar. Ele se prepara para exercer sua autonomia em direção a tarefas sociais e afetivas que o conduzirão à juventude bem-sucedida e à vida adulta de sucesso. Durante o percurso no Ensino Fundamental, o aluno tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o “outro” em espaços de socialização próprios dessa fase; de fazer escolhas, fortalecer sua auto-estima e sua subjetividade, além de manifestar seus desejos e de atendê-los de forma pró-ativa - conquista própria do conhecimento adquirido. Enfim, o que o aluno constrói durante esses anos de escolarização será a expressão de seu talento, de sua criatividade e de sua capacidade de realização.
No Ensino Fundamental, deverá estar também imbuído da busca pela inovação tecnológica e científica, compatíveis com a resolução de problemas e demandas da sociedade contemporânea, por meio do compartilhamento dos princípios de responsabilidade e de flexibilidade teórico/metodológicas de ações pedagógicas, favorecendo, assim, o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação dos processos educacionais concretizados na qualidade e no respeito à eqüidade de direitos e deveres de alunos, professores e gestores da educação.
O momento atual da educação brasileira e, sobretudo do Ensino Fundamental, remete às grandes transformações sociais e tecnológicas, o que ocasiona mudanças na prática educativa, em virtude da necessidade de oferecer aos alunos uma formação compatível com as demandas do mundo moderno, valorizando habilidades, competências pessoais, conhecimentos e valores para além da aquisição de quantidade de informações. Esse paradigma fortalece a autonomia do aluno e favorece o desenvolvimento de uma postura empreendedora que dará conta das exigências do mundo globalizado.
A LDB, em seu art. 32, afirma que o Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 anos, gratuito na instituição educacional pública, iniciando-se aos 6 anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (Redação dada pela Lei nº. 11.274/2006.)

Cabe ressaltar ainda que, no contexto atual, a oferta de educação com qualidade e eqüidade é uma prioridade nacional. O MEC lançou, em abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento pela Educação – PDE, que consiste em um conjunto de ações a serem realizadas no curto, médio e longo prazo, por meio de parcerias entre diferentes níveis de governo e da sociedade civil. A finalidade do PDE é construir uma educação de qualidade que garanta, além do acesso à instituição educacional, a efetiva aprendizagem dos alunos. Para tanto, foram fixadas metas de qualidade por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação – IDEB, que se baseia em indicadores oficiais de fluxo e desempenho.
À luz dos objetivos do milênio e da concepção da educação como direito fundamental, cabe lembrar que se considera um sistema educacional de qualidade, quando todas as crianças e os jovens são atendidos em três perspectivas: estar na instituição educacional, aprender e ser aprovado ao final de cada ano letivo. Desse modo, o ideal de qualidade em educação, portanto, não se limita ao acesso à instituição educacional, mas se consolida com a aprendizagem do aluno e sua permanência no sistema de ensino até a conclusão do Ensino Fundamental e, também, do Ensino Médio.

8.2 Ensino Fundamental de 9 Anos
A ampliação do período escolaridade obrigatória não é algo novo. Previsto na LDB, tornou-se uma das metas do Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2002, e veio assegurar o acesso da criança de 6 anos à escola.
Dessa forma, o CEF 06 iniciou neste ano a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, tendo como estratégia pedagógica o Bloco Inicial de Alfabetização – BIA, desenvolvido em 3 anos, com crianças a partir de 6 anos de idade, objetivando efetivar a tão sonhada qualidade de ensino para todos. O processo de implantação do Ensino Fundamental de 9 Anos iniciou-se de forma gradativa, tendo sua universalização ocorrida em 2008, em cumprimento à Lei nº 3.483, de 25 de novembro de 2004, publicada no DODF nº 225), ao Decreto 25.619, de 1º de março de 2005, e à Portaria nº. 283/2005.
A oferta de um ensino de qualidade constitui, assim, um processo permanente de orientação de políticas públicas comprometidas com o desenvolvimento socioeconômico e com a prática pedagógica consciente e responsável.
O Ensino Fundamental no CEF 06 possui duas organizações concomitantes: uma, em séries, para o Ensino Fundamental de 8 Anos; outra, em anos, com a implantação gradativa do Ensino Fundamental de 9 Anos, em atendimento à Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos permanece em vigor, assegurando a conclusão de estudos aos alunos que ingressaram antes da ampliação do Ensino Fundamental, e será extinta na medida em que o Ensino Fundamental de 9 Anos for ampliado em toda a Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.
O CEF 06 de Brasília junto a Secretaria de Educação do Distrito Federal optou por seguir as recomendações do Ministério da Educação quanto à nomenclatura de organização dessa etapa de ensino, conforme quadro a seguir:

ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS
ANOS FINAIS
BIA

1° ano
2° ano
3° ano
4° ano
5° ano
6° ano
7° ano
8° ano
9° ano

Os três primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 Anos integram o Bloco Inicial de Alfabetização, de forma que correspondem, respectivamente, à Etapa I, à Etapa II e à Etapa III do referido bloco. Com duração mínima de nove anos, em regime de ciclo para o período da alfabetização (do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos – Etapas I, II e III do Bloco Inicial de Alfabetização) e em regime seriado (do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos), pretende-se que essa etapa de ensino possibilite ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo em vista a aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, e a formação de atitudes e valores.
A organização curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento da prática pedagógica os princípios e valores emanados da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases. O Currículo da Educação Básica da Rede Pública de Ensino propõe flexibilidade e
descentralização, reforçando a necessidade de construção de uma identidade coletiva em que as decisões e as responsabilidades sejam compartilhadas em todos os níveis e modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de alunos, bem como aos professores e à comunidade escolar.
Em cada etapa da Educação Básica, o currículo aponta para a aquisição de habilidades e competências adequadas ao nível de desenvolvimento e maturidade do educando, considerando ainda suas experiências e oportunidades vivenciadas na família, na instituição educacional e no meio social em que está inserido.
O estabelecimento “didático” de habilidades e conteúdos em cada fase, longe de funcionar como fator de limitação na aquisição de informações e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princípios éticos, às relações sociais e às exigências do mundo do trabalho que fazem da educação o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade contemporânea.
Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competências e habilidades no Ensino Fundamental para além do saber fazer, deve-se adotar um referencial metodológico que dê visibilidade ao currículo e identidade à prática pedagógica reflexiva. Nesse contexto,
professores e alunos devem eleger o diálogo como eixo das relações e fundamento do ato de educar.
A integração das Áreas de Conhecimento ao desenvolvimento de Temas Transversais adequados à realidade, como os relacionados a Educação Ambiental, Saúde, Sexualidade, Vida Familiar e Social, Trabalho, Ciência, Tecnologia, Cultura, Empreendedorismo Juvenil (Lei 3.600 DODF – 19/05/2005) e Serviço Voluntário, propiciam a constituição do saber aliado ao exercício da cidadania plena e a atualização de conhecimentos e valores em uma perspectiva crítica, responsável e contextualizada.
Os conceitos específicos são definidos em cada Área de Conhecimento e recebem tratamento pedagógico em que se valoriza a interdisciplinaridade entre as áreas, e a reflexão e a interação substituem a acumulação de informações. Na parte diversificada, o currículo sugere a realização de projetos e atividades de interesse da comunidade local e/ou regional, integrados à Base Nacional Comum, objetivando ampliar e enriquecer os conhecimentos e os valores trabalhados em sala, respeitando o contexto de cada comunidade escolar.
O aluno, protagonista do ato de aprender, deve ser estimulado, em todos os momentos, a questionar, manifestar idéias, dúvidas e opiniões, enunciar conceitos e descobertas, fazer associações, pesquisar, concluir, entre outras atitudes positivas, para a construção do conhecimento, do desenvolvimento do pensamento crítico e o fortalecimento da autonomia e da solidariedade.
O processo de ensinar-aprender, nas diversas áreas, deve-se desenvolver por meio de projetos interdisciplinares que possibilitem uma visão globalizada e concreta de diferentes temas e que promovam a geração de novos conhecimentos, o fortalecimento de valores, ações e atitudes positivas.
A correlação entre teoria e prática, fundamental para a aprendizagem, intensifica-se na pedagogia de projetos e requer a adoção de estratégias diferenciadas, tais como:
Ø manifestações artístico-culturais de naturezas diversas;
Ø pesquisas, seminários e grupos de estudo;
Ø atividades extraclasse, integradas ao currículo principalmente por meio de visitas e excursões para estudo do meio;
Ø participação em promoções, campanhas e outros eventos sociocomunitários;
Ø aulas planejadas e desenvolvidas de forma participativa;
Ø utilização dos laboratórios de informática em atividades que busquem o conhecimento e estimulem o interesse e a pesquisa.
Ressalta-se que as atividades pedagógicas devem ser contextualizadas e considerar as experiências prévias, espontâneas ou aprendidas, manifestadas pelos alunos por meio das
diversas linguagens. É imprescindível considerar, além do currículo formal, tudo o que efetivamente ocorre nas salas de aula e na instituição educacional (currículo em ação), envolvendo as relações de convivência e poder entre as partes, sentimentos e experiências não expressos (currículo oculto), pois, para ser bem-sucedida, uma proposta pedagógica depende da atuação responsável, compromissada e participativa de todos os agentes educativos, em situações de envolvimento e cooperação plenos.
Nessa perspectiva, assegurar a todas as crianças um tempo/espaço ressignificado de convivência escolar e oportunidades concretas de aprender requer do professor uma prática educativa fundamentada na existência de sujeitos, como afirma Freire, “um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina” (1998, p. 77). É a dialética desse processo que torna a educação uma prática social imprescindível na constituição de sociedades verdadeiramente democráticas.
Em conformidade com a legislação, o Currículo da Educação Básica das instituições
educacionais públicas do Distrito Federal foi construído de forma participativa, com base nos PCN e organizado de modo a permitir o desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos. Dentre outros aspectos, o Currículo visa a possibilitar ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de compreender o mundo; alargar as suas fronteiras de conhecimento; aprender a ser e a conviver, tornando-se um cidadão por excelência.
Para tanto, é importante ter em mente que o conteúdo nunca é um fim em si mesmo, mas é um veículo, um meio para o aluno aprender a pensar e questionar o próprio conhecimento. Ele é também um meio para que o aluno compreenda que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas olhar para o mundo colhendo dados, interpretando-os, transformando-os e tirando conclusões. Somente dessa forma será possível formar cidadãos
críticos, competitivos e capacitados para serem agentes transformadores de sua própria vida e da realidade que os cerca.

8.2.1 Ensino Fundamental – Anos Iniciais
A organização curricular, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, enfatiza a assimilação de conceitos, buscando desenvolver habilidades e competências que possibilitem aos alunos prosseguir os estudos (Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, 2006). Em face dos princípios de interdisciplinaridade e de contextualização que permeiam todo o Currículo da Educação Básica, e da forma de habilitação dos professores para atuar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o tratamento didático-pedagógico dos componentes curriculares será de ATIVIDADES, não se justificando preestabelecer número de horas para cada um dos componentes curriculares.
As atividades de cada turma terão a duração diária de 5 horas, sob a responsabilidade de um único professor que cumpre carga horária de 40 horas, incluída a coordenação pedagógica.

8.2.2 Bloco Inicial de Alfabetização
O Bloco Inicial de Alfabetização – BIA tem a dimensão positiva de promover a progressão continuada do processo de aprendizagem, além de possibilitar a organização de um tempo maior e mais flexível para o desenvolvimento das competências que a criança precisa construir.
Nesse sentido, os professores que atuam no BIA estão participando de um curso oferecido pela EAPE para que o objetivo geral do BIA que é reestruturar o Ensino Fundamental para 9 Anos, seja garantindo à criança, a partir dos 6 anos de idade, a aquisição da alfabetização/letramento na perspectiva da ludicidade e do seu desenvolvimento global.
Para alcançar os objetivos, esta Proposta baseia-se em princípios teórico/metodológicos norteadores de todas as ações na implementação do BIA, os quais se
constituem em elementos imprescindíveis ao sucesso do Bloco e deverão ser observados por todos os envolvidos nesse processo de construção.

8.2.3 Ensino Fundamental – Anos Finais
A organização curricular no Ensino Fundamental – Anos Finais tem como principal
finalidade ampliar o conjunto de competências e habilidades adquiridas pelos educandos ao longo dos quatro/cinco primeiros anos de escolarização, no sentido de aprofundar conhecimentos relevantes e introduzir novos componentes curriculares que contribuam para a formação integral. Relaciona princípios e operacionalizações, teoria e prática, planejamento e ação, norteando-se pelos princípios éticos e morais em que estão consubstanciadas as relações sociais, as do mundo do trabalho e as de convivência com o meio ambiente.
Para que se efetive um trabalho, no qual professores e alunos tenham autonomia, possam pensar e refletir sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos e tenham acesso às novas informações, devem ser observadas questões fundamentais e específicas dessa fase em que os alunos passam gradativamente do estágio operatório-concreto para o pensamento formal. Com isso, cabe aos professores propor questões e atividades em que os agentes do processo de ensino e de aprendizagem possam dialogar, duvidar, discutir, questionar, compartilhar informações, abrindo espaço para as transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade.
A qualidade do trabalho pedagógico está associada à capacidade de avanços no desenvolvimento do aluno, destacando-se a importância do papel do professor no processo de ensino e de aprendizagem, assim como a relevância da proposta pedagógica adotada pela
instituição educacional.

8.3 Educação de Jovens e Adultos
Quando se trata de Educação de Jovens e Adultos – EJA, é necessário ter claro que essa modalidade de ensino não nos remete apenas a uma questão de faixa etária, mas, fundamentalmente, a uma especificidade cultural.
Nesse sentido, o indivíduo que procura os cursos para jovens e adultos está inserido num contexto de diversidade sociocultural. Essa heterogeneidade deve ser respeitada e aproveitada pelos professores, constituindo-se fator essencial do currículo e do processo de aprendizagem, o que significa que os diferentes saberes e as diferentes opiniões dos educandos, adquiridos ao longo de suas práticas sociais de vida e de trabalho, deverão ser o
ponto de partida do processo de aprendizagem sistematizada.
Do ponto de vista didático-metodológico, ressaltam-se o diálogo e a participação democrática, como mecanismo de interação. Dessa forma, o diálogo, o respeito e a valorização dos saberes permitirão a emergência dos conhecimentos prévios dos educandos, contribuindo para a elevação da auto-estima e da crença na capacidade de aprender, transformando-se, assim, em poderosa ferramenta político-pedagógica.
O aluno de EJA tem, em média, de 15 a 65 anos e, geralmente, é trabalhador – são balconistas, vendedores, mecânicos, empregados domésticos e de serviços gerais, jardineiros, entre outros. Alguns deles já possuem conhecimento sobre o mundo letrado, que adquiriram em breves passagens pela instituição educacional ou na realização de atividades cotidianas.
A Educação de Jovens e Adultos, voltada para os que não tiveram oportunidade de cumprir sua escolaridade na idade própria, está assegurada na Lei n° 9.394/1996 – em seu art. 4°, que ressalta o dever do Estado com a educação pública que é efetivada "mediante a garantia do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria".
O CEF 06 de Brasília oferece cursos de Educação de Jovens e Adultos, que compreendem a Base Nacional Comum dos Currículos do Ensino Fundamental, habilitando ao prosseguimento de estudos, inclusive, em caráter regular. Sendo esse ano implantado o Projeto da Fundação Roberto Marinho.
O novo currículo dá ênfase aos valores e às atitudes, às competências, às habilidades e aos procedimentos, colocando os conteúdos significativos a serviço desses.
Há que ser observada, também, a necessidade de se atentar para a contextualização do ensino de Educação de Jovens e Adultos que deve permear todo o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.
A EJA considera os demais princípios básicos desta metodologia de ensino, tornando os conteúdos meios para o desenvolvimento dos processos cognitivos, privilegiando a capacidade de pensar e desenvolvendo a competência de processar as experiências de aprendizagem com autonomia intelectiva e com destaque para o fato de que os jovens e os adultos:
> tenham desejo de aprender;
> aprendam somente o que sentem necessidade de aprender;
> aprendam praticando, fazendo;
> tenham o aprendizado centralizado em problemas, e os problemas devem ser reais;
> aprendam melhor em ambiente informal;
> tenham melhor aproveitamento quando é utilizada uma variedade de métodos, recursos e procedimentos de ensino;
> tenham a oportunidade de descobrir e de construir por si mesmos.
A seleção e a organização das atividades ou experiências de aprendizagem pressupõem alguns critérios que se relacionam diretamente com:
> o contexto do aluno;
> o nível de desenvolvimento do aluno;
> os objetivos pretendidos;
> as normas e os valores que serão cultivados;
> as competências, as habilidades e os procedimentos requeridos.

8.4 Educação Especial
A Educação Especial tem sido definida em nosso país segundo uma perspectiva mais ampla que ultrapassa a simples concepção de atendimento especializado tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos.
Nesse sentido, uma análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que evitam considerar a Educação Especial como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos os níveis – Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Superior, bem como as modalidades Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional.
A Educação Especial, no enfoque inclusivista proposto pela LDB, cumpre sua especificidade ao possibilitar aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE) desenvolver suas competências, ultrapassando os limites de sua situação. Incluir os alunos, desde a Educação Infantil, nas classes regulares e propiciar-lhes suportes especiais para que superem suas limitações tornam-se objetivos explícitos dessa modalidade. Todas as especificidades da Educação Especial são enfocadas como instrumentos para conseguir que cada aluno em particular procure se superar e desenvolver competências que lhe possibilitem autonomia em sua situação de vida diária e, também, em situação de trabalho que lhe favoreça resgatar a dignidade de vida e o exercício pleno da sua cidadania.
A LDB, quando, em seu art. 58, estabelece que a Educação Especial será, “preferencialmente”, oferecida na rede regular de ensino, preocupa-se em possibilitar ao aluno com necessidades especiais a oportunidade de convivência normal com os demais alunos, como forma de ampliar suas potencialidades.
O direito a uma vida plena, ao usufruto da cidadania não lhe pode ser negado. A nós instituição educacional cabe a responsabilidade de fazer valer esse direito; e o Currículo, como instrumento de construção de competências, deve orquestrar as ações para sua total consecução. Para os demais alunos, será também a oportunidade de conviver com as diferenças e aprender a respeitá-las, fortalecendo neles os valores humanos como a solidariedade e a cooperação.
Dominar o currículo além de sua competência específica, para tornar-se o agente mobilizador dos conhecimentos necessários que irão fornecer o suporte pedagógico metodológico ao professor da classe regular e ao aluno, tende a ser uma das responsabilidades do professor da Educação Especial.
O professor das classes regulares deve estar preparado para atender ao aluno com sua necessidade especial, auxiliá-lo em seu trabalho de superação das condições limitantes, ajudá-lo a criar uma auto-imagem positiva e uma visão de mundo real e aceitar-se como ser
diferente.
Proporcionar ao ANEE atendimentos pedagógicos adequados à sua condição, atendimento educacional compatível à sua necessidade e propiciar-lhe o desenvolvimento de competências e de habilidades, compreende a concretização do direito de todos à Educação Básica, estabelecido pela LDB (art. 58, § 1o).
O atendimento em instituições especializadas é mantido, em conformidade com a LDB (art. 58, § 2o), para alunos cujas condições não lhes possibilitar a integração ou a inclusão nas classes comuns de ensino regular.
O aluno com necessidades educacionais especiais é aquele que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social. A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado, consta da política educacional vigente e dá ênfase aos alunos que apresentam:
> deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;
> condutas típicas;
> altas habilidades/superdotação.
As classificações costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos e facilitar o trabalho educacional, embora isso não atenue os efeitos negativos do seu uso. É
importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as do processo ensino e de aprendizagem.
Os ANEE são enturmados em classes comuns e classes especiais. A organização da nossa instituição, nesse sentido, deve ter:
> professores capacitados para a regência de classe e professores especializados em salas de recursos para o atendimento às necessidades especiais do aluno;
> salas de aula em que estejam incluídos alunos com necessidades especiais, de modo a que todos se beneficiem das experiências enriquecedoras promovidas pela diversidade;
> currículos adaptados às necessidade dos alunos; (sendo construído)
> serviços de apoio pedagógico envolvendo professores especializados em áreas identificadas com as necessidades especiais dos alunos; professor-intérprete de LIBRAS; professor guia-intérprete; professor de linguagens e códigos aplicáveis à deficiência visual, física, mental e ao autismo;
> rede de apoio interinstitucional de saúde, trabalho e serviço social;
> sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na instituição educacional; constituição de redes de apoio; participação da família e apoio comunitário;
> currículo aprofundado e enriquecido para atendimento aos alunos com altas habilidades, bem como aceleração de aprendizagem.
As adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem:
> o que o aluno deve aprender;
> como e quando aprender;
> que formas de organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
> como e quando avaliar.

Essas adaptações realizam-se em três níveis:
> no âmbito da proposta pedagógica;
> no currículo desenvolvido na sala de aula;
> no nível individual.
Os professores das classes especiais, em conjunto com turmas compatíveis com a idade e a série dos alunos, buscam a integração e articulação das atividades pedagógicas, em que os alunos da classe comum participem das atividades na classe especial e vice-versa. As atividades pedagógicas serão definidas a partir dos interesses e das necessidades dos alunos, priorizando a parte diversificada do currículo – Educação Artística, Educação Física, Ensino Religioso e atividades culturais. Considerando a perspectiva de inclusão educacional, buscamos que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam atendidos prioritariamente na classe comum.
Somente nos casos em que o aluno necessita de um atendimento diferenciado ao oferecido na classe comum, em decorrência de dificuldades de comunicação, socialização ou deficiência é que são mantidas classes especiais.
E como nossos alunos de classes especiais são maiores de 18 anos com graves comprometimentos mentais e múltiplos, deverá ser proporcionado um currículo funcional para atender às necessidades individuais. A oferta desse atendimento far-se-á por meio de programação específica, respeitando as condições de saúde física e mental dos educandos.
Como ponto de referência para definir a prática escolar, deve-se contemplar a operacionalização do currículo como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando os seguintes aspectos:
- a atitude favorável para diversificar e flexibilizar o processo de ensino e de aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
- a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;
- a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, ao invés de
uniformes e homogeneizados;
- a flexibilidade da organização e do funcionamento da instituição educacional, para atender à demanda diversificada dos alunos;
- a necessidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros não
convencionais, para favorecer o processo educacional.
As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente
às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize, quando necessário, para tornar o currículo apropriado às peculiaridades dos ANEE, tornando-o dinâmico, alterável, passível de ampliação, a fim de que atenda realmente a todos os educandos. As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno.
As adaptações têm o currículo regular como referência básica; adotam formas progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho de acordo com as necessidades do aluno.
As adaptações de acesso ao currículo correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor e seu preparo para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos especiais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar o desenvolvimento do currículo escolar pelos ANEE.
As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo:
- criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua instituição educacional de atendimento;
- propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar;
- favorecer a participação nas atividades escolares;
- propiciar o mobiliário específico necessário;
- fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;
- adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
- adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de comunicação oral (no processo de ensino e de aprendizagem e na avaliação).
As adaptações nos elementos curriculares focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como as competências e habilidades a serem desenvolvidas, considerando a temporalidade, os conteúdos e os objetivos. São definidas como alterações realizadas nas competências, habilidades, procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na instituição educacional é considerada de pequeno porte porque constituem modificações menores no currículo e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento das atividades docentes, e constituem pequenos ajustes no contexto de sala de aula.

8.6 Correção de Fluxo Escolar
Grande parte de alunos com defasagem idade-série decorre de reprovações sucessivas, daí ser imprescindível mudança na instituição educacional, na prática pedagógica do professor, na maneira de olhar o aluno como um sujeito capaz de construir seu conhecimento sob a mediação de quem, verdadeiramente, zela por seu sucesso escolar, assegurando a promoção da aprendizagem efetiva. Dessa forma é que se poderá impedir a necessidade de se criar programas voltados a corrigir distorções que, em muitos casos, estão relacionadas a uma metodologia deficitária.
O CEF 06 De Brasília adota uma política de correção de fluxo oferecida pela SEEDF com o objetivo de minimizar as distorções idade-série, o que contribui para a permanência do aluno na instituição educacional, que é o Projeto da Fundação Roberto Marinho.
Também é realizado por alguns professores o Projeto de Reforço (em anexo) que também tem como intuito a correção de defasagem idade/série.



9. AVALIAÇÃO

A avaliação é um elemento indissociável do processo educativo, que possibilita ao professor definir critérios para replanejar as atividades e criar novas situações que gerem avanços na aprendizagem do educando. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar o trabalho educativo.
Estudos contemporâneos nos remetem à idéia de que a avaliação é um processo interativo de ação e reflexão, entre educadores e educandos, seguido ou não de intencionalidade e que envolve juízo de valor. Nesse sentido, Joel Martins (apud Hoffman,
1997) afirma que “A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento passo a passo do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento”.
A avaliação, portanto, deve ser entendida como uma ferramenta a serviço da aprendizagem, cujo objetivo é a melhoria das práticas educativas e sua constante qualificação, possibilitando identificar problemas, encontrar soluções, corrigir rumos.
Considerando que a aprendizagem ocorre por meio da aquisição e construção de competências e habilidades úteis a novas experiências, o aluno passa a ser avaliado em relação a si mesmo, pois difere quanto a interesses, capacidades e aptidões, cabendo à instituição educacional proporcionar oportunidades de ensino e de aprendizagem que favoreçam seu pleno desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento curricular na abordagem por competências requer, necessariamente, a transformação dos procedimentos de avaliação.
Nessa perspectiva, deve-se evitar a adoção da função classificatória da avaliação como única forma de avaliar, porque sua função principal é a classificação, avaliando-se simplesmente para registrar um resultado numérico que determina a aprovação ou a reprovação do aluno.
Os erros e as dúvidas dos alunos são vistos numa nova perspectiva de avaliação como episódios altamente significativos para a ação educativa, gerando novas oportunidades de conhecimento. Cabe ao professor manter uma postura questionadora; transformando a reflexão em ação e desenvolvendo um processo interativo, no qual professor e aluno aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade da instituição educacional. Questionar e questionar-se são premissas básicas de uma perspectiva construtivista da avaliação.
Assim, a ação coletiva e cooperativa entre os professores na discussão de questões avaliativas, no sentido de trocar idéias, levantar problemas e construir, em conjunto, um ressignificado para a sua prática é de suma importância no processo avaliativo.
Um outro ponto importante a ser considerado diz respeito ao fato de que não há receitas de avaliação. Essas novas diretrizes estão fundamentadas em uma concepção de valorização do aluno, num processo contínuo que ultrapassa os muros das instituições para que todos se efetivem.
Nessa proposta, apresentam-se alguns dos princípios norteadores da nova prática avaliativa:
- Do sucesso: a atividade de avaliar caracteriza-se como meio de subsidiar a construção do resultado satisfatório.
- Das diferenças individuais: o aluno deve ser avaliado em relação a si mesmo, de acordo com suas potencialidades e necessidades.
- Das diferenças socioculturais: o professor deve observar os diferentes padrões culturais e sociais, não esperando respostas padronizadas dos alunos.
- Do progresso contínuo: o trabalho educativo deve ser adequado de forma a permitir o desenvolvimento contínuo do aluno, numa abordagem interdisciplinar.
- Da liberdade: o professor deve propiciar condições para que o aluno questione, reflita e seja capaz de se posicionar em um mundo complexo e mutável.
- Da cooperação: o aluno só pode desenvolver-se harmoniosamente, na medida em que aprende a integrar-se. A integração propicia troca de experiências que enriquece cada um, de forma diferente. No grupo, o espírito crítico, a capacidade de observação e o respeito mútuo manifestam-se de forma muito mais completa.
Do diálogo: a comunicação professor-aluno deve ser de igual para igual, sempre numa perspectiva de comunicação horizontal. Em um ambiente de comunicação autêntica, os alunos se conhecem e manifestam livremente suas inovações, suas idéias, suas dúvidas e seus anseios.
- Da transformação: a avaliação educacional deve estar a serviço de uma pedagogia que leve em consideração o crescimento pessoal.
Mesmo reconhecendo a importância das muitas concepções e práticas distintas acerca do que significa avaliar, a avaliação formativa é a abordagem proposta pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
O resgate da função formativa da avaliação pressupõe respeitar o desenvolvimento contínuo do aluno, considerando o seu crescimento individual, as suas necessidades e as suas potencialidades.
Para saber o que avaliar, não se pode ignorar os objetivos definidos no planejamento, as habilidades e as competências a serem desenvolvidas, a contextualização, a cultura, os hábitos, as crenças, a linguagem e a visão de mundo.
A avaliação formativa tem, nesse sentido, como objetivo identificar e conhecer o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessários à continuidade dos seus estudos. Assim, é vista como uma grande aliada do aluno e do professor, porque possibilita a co-responsabilidade e a reorganização do trabalho pedagógico da instituição educacional e da sala de aula. Não se avalia apenas para atribuir nota, conceito ou menção, nem somente para aprovar ou reprovar o aluno. Todos os esforços da instituição educacional são envolvidos para que a aprendizagem se realize promovendo o desenvolvimento do aluno – aprender é um direito de cada aluno. Portanto, a avaliação está a serviço da aprendizagem enquanto o trabalho se desenvolve; avaliação e aprendizagem andam de mãos dadas – a avaliação sempre orientando os rumos da aprendizagem.
A avaliação formativa apresenta as seguintes características:
- é mediada pelo professor;
- destina-se a promover a aprendizagem;
- leva em conta diferentes linguagens e estilos de aprendizagem;
- dá tratamento didático aos “erros”, considerando-os como informações diagnósticas;
- inclui todas as atividades realizadas.
Na avaliação formativa os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua própria aprendizagem. Todas as informações disponíveis sobre a aprendizagem dos alunos devem ser observadas pelo professor, que deve estar atento para identificá-las, registrá-las e analisá-las. Não se descarta a utilização da prova, que pode ser útil quando seus resultados são associados aos demais procedimentos avaliativos.
Dessa forma, o sentido definitivo da avaliação formativa se dá na observância de quatro dimensões: diagnóstica, participativa, processual e contínua, e cumulativa.
O ato de avaliar inicia-se pela diagnose, pela investigação e visa ao levantamento de informações e ao mapeamento de dados para compreensão do processo de aprendizagem do aluno. Ao identificar os conhecimentos prévios que o aluno possui, o professor terá subsídios para refletir sobre suas competências, para o crescimento de sua autonomia.
A avaliação assume uma dimensão participativa quando o professor, a partir de mecanismos adequados, discute com os alunos o estágio de aprendizagem alcançado. A relação de reciprocidade estabelecida entre ambos, por meio da intercomunicação, proporcionará o planejamento de novas situações de aprendizagem.
Ao considerar cada aspecto progressivo da produção de conhecimento do aluno, o professor estará fazendo da sala de aula um espaço de interlocução, estimulando seu caminhar por meio de mudanças de procedimentos. Nesse cenário, o professor conseguirá ajustar as suas ações educativas tendo a possibilidade de tomar decisões em relação à continuidade do que foi planejado ou redimensionar algumas ações. A avaliação concebida sob essa ótica ocorre naturalmente de forma processual e contínua, uma vez que as intervenções acontecem de imediato, no dia-a-dia.
A construção do conhecimento do aluno deverá ser refletida pelo professor na perspectiva da dimensão cumulativa, ao considerar que tanto as competências quanto as habilidades não são adquiridas de forma dividida ou isolada no tempo e no espaço. Essa dimensão, ao contemplar os aspectos cognitivo (conhecimento), afetivo (emoção) e psicossocial (aspectos psicológicos e sociais), visa a facilitar ao professor a compreensão de
como se processa a aquisição de novas aprendizagens, bem como a ampliar as possibilidades de aprendizagem do aluno, valorizando suas descobertas e tentativas. Dessa forma, o aluno, autor de sua própria aprendizagem, não reproduzirá apenas as informações a ele confiadas, mas será capaz de compreendê-las e utilizá-las em novos contextos.
Nesse sentido, a avaliação assume uma característica dinâmica no processo educativo – é impulsionadora da aprendizagem do aluno e também promotora da melhoria do ensino.
9.1 Procedimentos Avaliativos

9.1.1 Anos Iniciais do Ensino fundamental
A avaliação deve ser formativa, permitindo que as crianças acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas potencialidades ao longo de seu aprendizado. Dessa forma, o professor compartilha com elas seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a avaliação baseia-se na observação e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas. Essencialmente diagnóstica e contínua, permite a constatação dos avanços obtidos pelo aluno e o (re)planejamento docente considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a busca de soluções.
Os resultados das avaliações são registrados sob forma de relatórios individuais discursivos, repassados aos pais ao final de cada bimestre para os alunos do Ensino Fundamental, permanecendo como instrumento oficial o Relatório de Desenvolvimento Individual do Aluno – RDIA. Ressalte-se que o contato entre instituição educacional e família não se limita às reuniões bimestrais, mas ocorre sempre que oportuno e funciona como subsídio para o trabalho de pais e professores em benefício das crianças.
Este Relatório descreve de forma ordenada, sucinta e minuciosa os fatos vistos e observados pelo professor ao longo de cada bimestre. Isso requer do professor uma postura investigativa de responsabilidade compartilhada, de tolerância e de diálogo frente às novidades, pois tem de se despir dos preconceitos e aprofundar a percepção sobre o conhecimento significativo do desenvolvimento dos seus alunos.
Nesse sentido, o registro constitui-se elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criança proceder às anotações e demais formas de registro, para que, segundo Hoffmann (1997), não venha a “cair no terreno das impressões gerais, holísticas e na inconsistência de informações sobre a progressão de aprendizagem”.
Na avaliação formativa, a observação e o registro são instrumentos metodológicos fundamentais. Assim, para a realização do Relatório de Desenvolvimento Individual do Aluno, o professor deve fazer registros diários ou com a maior freqüência possível, refletindo todas as situações relevantes com relação ao desenvolvimento do aluno. Sua implementação pode contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portfólio ou dossiê, contendo registros sobre as produções ou as observações do aluno. O RDIA é elaborado a partir de trabalhos, produções individuais ou grupais, relatórios construídos pelo professor, pelo aluno e pelos pais, e de outros documentos que poderão ser analisados na trajetória do aluno na instituição educacional.
Ao redigir o Relatório de Desenvolvimento Individual do Aluno, o professor deve destacar os pontos fortes dos alunos (aprendizado e habilidades); a qualidade das interações
estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenções propostas e as respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenções; os avanços dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem. Ressalte-se que o professor deve concluir o seu relatório positivamente, incentivando o aluno, a fim de demonstrar que acredita nele e em seu potencial, pois não há nada como uma relação afetiva recíproca para favorecer uma aprendizagem significativa.
Nesse sentido, é fundamental que as crianças se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitará que reconheçam suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiras dessa atividade.
A recuperação de objetivos não alcançados, individualmente ou em grupo, ocorre de
forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas, reforço, atendimento individual e outras estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetização do Ensino Fundamental (BIA), utiliza-se também de projetos interventivos e reagrupamentos.
A reprovação para os alunos do BIA, exceto para aqueles que excederem 75% de freqüência (LDB, art. 94, VI), dar-se-á somente na Etapa III – 3º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos.
Ao redigir o relatório dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE), deverão ser observadas as adaptações curriculares elaboradas em conjunto com o Serviço de Apoio Especializado.
O processo avaliativo deve fazer um caminho de mão dupla: ao mesmo tempo que observa, registra e identifica, também aponta orientações para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de conteúdos; enfim, ele contribui para reflexões significativas sobre as condições de aprendizagem e sobre todo o processo didático -pedagógico.

9.1.2 Anos Finais do Ensino Fundamental
O olhar avaliativo focado nos aspectos qualitativos contribui para o contínuo desenvolvimento dos alunos, visando ao seu sucesso, e pode ser considerado uma ferramenta pedagógica fundamental para a melhoria da aprendizagem e da qualidade do ensino.
Dessa forma, no decorrer do ano letivo, deve ser ofertada ao aluno uma avaliação diversificada, utilizando-se vários instrumentos avaliativos, não sendo aceita uma única forma como critério de aprovação ou reprovação. Pesquisas, relatórios, questionários, testes ou provas interdisciplinares e contextualizadas, entrevistas, dramatizações, dentre outros, são recursos que possibilitarão que o foco das ações avaliativas qualitativas prevaleçam sobre os aspectos quantitativos.
Cabe à instituição educacional, garantir o desenvolvimento da avaliação formativa, envolvendo as suas dimensões cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno.
No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliação, o valor a eles atribuído não pode ultrapassar 50% da nota final de cada bimestre.
Dessa forma, dos 100% da média bimestral, o professor utilizará:
50% para testes ou provas;
50% para outras formas de avaliação, tais como: observação, trabalhos de pesquisa, seminários, monografias, dramatizações, entrevistas, fichas de acompanhamento, autoavaliação, portfólios e outros.
A Progressão Parcial com Dependência deve ser ofertada nos termos da Lei n° 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n° 483, de 20 de novembro de 2001,
observando, ainda, a Resolução n° 01/2005 – CEDF, de 2 de agosto de 2005. É assegurado ao aluno o prosseguimento de estudos para as 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e para os 2° e 3° anos do Ensino Médio, quando seu aproveitamento na série anterior for insatisfatório em até dois componentes curriculares, e desde que tenha concluído todo o processo de avaliação da aprendizagem. O aluno retido na série, em razão de freqüência inferior a 75% do total de horas letivas, não tem direito ao regime de dependência.


9.2 Conselho de Classe
O Conselho de Classe é uma instância democrática de avaliação, com função de diagnóstico, aconselhamento, prognóstico, levantamento de soluções alternativas, elaboração de programas de recuperação, apoio, incentivo, reformulação de objetivos e metas, envolvimento, coleta de evidências de mudanças de comportamento, etc.
A partir de critérios preestabelecidos no âmbito da instituição educacional, compete ao Conselho analisar todos os aspectos que influenciam o processo de ensino e de aprendizagem, bem como confirmar a promoção ou não do aluno. Essa última competência não deve ser preponderante, visto que uma série de outras possibilidades podem e devem ser buscadas pelo professor e pelos gestores, por ocasião das reuniões desse Conselho.
Além de propiciar a “mirada” do aluno na dimensão individual, de acordo com sua própria medida, considerando sua capacidade pessoal e seu esforço, bem como a suaperformance em relação ao grupo, o Conselho possibilita ao professor excelentes oportunidades para uma auto-avaliação em relação ao trabalho desenvolvido com seus alunos, em face dos novos parâmetros apresentados por seus pares. A grande finalidade do Conselho de Classe é, pois, diagnosticar as causas dos desempenhos insatisfatórios e prognosticar ajudas adequadas indispensáveis à superação de tais deficiências.
Para que as reuniões resultem em contribuições significativas para o processo avaliativo, alguns procedimentos e orientações devem ser observados:
o aluno não deve ser rotulado pelos professores;
as intervenções devem-se constituir em observações concretas a serem compatibilizadas entre os professores de um mesmo aluno;
o aproveitamento de cada aluno e da turma deve ser debatido, analisando-se as causas dos baixos ou altos rendimentos;
as alternativas de solução para os problemas identificados devem ser indicadas e, conseqüentemente, implementadas e avaliadas pelos responsáveis.
O Conselho de Classe não pode ser reduzido à constatação e à contemplação dos percentuais estatísticos de alunos aprovados e reprovados. Deve, ao contrário, promover e fortalecer, na comunidade escolar, o compromisso com o processo pedagógico por meio da reflexão e da discussão da prática, auxiliando na avaliação do cotidiano escolar, traçando caminhos que minimizem a evasão e a repetência escolar, e possibilitando, principalmente, a consolidação do Currículo.



10. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

A sociedade complexa, por vezes antagônica, marcada por transformações sociais, econômicas, culturais e religiosas em que vivemos hoje, faz-nos viver momentos de incertezas e exige de nós uma nova postura frente a nós mesmos, ao outro e ao conhecimento.
Assim, a formação inicial não é mais suficiente para que o profissional, principalmente o docente, acompanhe toda a evolução da prática social na qual está inserido. O profissional docente precisa estar consciente de que sua formação é permanente e integrada ao seu dia-a-dia nas instituições educacionais.
Porém, a formação continuada dos profissionais da educação precisa se voltar para o
trabalho do repensar a concepção da aprendizagem, do que é aprender, da função social daescola, do papel mediador do educador, e de tantos outros. Mas não só por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, como também numa perspectiva crítico-reflexiva, que possibilite ao docente uma reflexão da prática pedagógica e uma reconstrução de seus saberes.
Pensando em favorecer o desenvolvimento profissional docente, o que contribui para uma educação verdadeiramente de qualidade é que a SEDF põe à disposição desses profissionais o espaço da coordenação pedagógica e a Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE.

10.1 Coordenação Pedagógica
A coordenação pedagógica caracteriza-se como um espaço conquistado para debate, discussões, avaliação, planejamento para o exercício da prática do ensino interdisciplinar, contextualizado e de uma aprendizagem significativa.
Deve promover a reflexão sobre os objetivos e as metas da instituição educacional, sendo articuladora do proposta pedagógica, com a participação de todos os envolvidos na construção da autonomia da instituição educacional e do professor. Dessa forma, a troca de experiências prazerosas do educar, do aprender e do planejamento escolar favorecem um clima de organização propício à reflexão coletiva e constante sobre a organização do trabalho pedagógico da instituição educacional, focalizando a aprendizagem e o desenvolvimento pleno dos educandos e buscando a qualidade da educação. Para Vasconcellos,
É importante lembrar que, antes de mais nada, a coordenação é exercida por um educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a instituição educacional: a reprodução da ideologia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente (repetência ou aprovação sem apropriação do saber), a discriminação social na e através da instituição educacional.(2004; p.87.)

Fruto de uma luta histórica dos educadores, a coordenação pedagógica do professor da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, com jornada de trabalho de 40 horas semanais, será de 15 horas, distribuídas de acordo com a etapa e a modalidade de ensino em que atua. O professor, com jornada de trabalho de 20 horas semanais, cumprirá 4 horas de coordenação pedagógica.
Nesse sentido, cabe à coordenação pedagógica oportunizar um espaço dialógico de interlocução e reflexão dos fundamentos teóricos e pedagógicos, bem como atuar no campo da mediação do seu processo de transformação.
10.2 Formação em serviço
Se o mundo está processando transformações que estão modificando as formas de viver e de trabalhar, a questão que deve estimular a reflexão em instituições educativas é: que tipo de educação deve ser desenvolvida para atender às necessidades de formação do aluno frente a tantas inovações?
Acredita-se que, para atendimento dessas necessidades de formação, uma educação flexível não se deve limitar à transmissão de conhecimento, mas ser fonte geradora de conhecimento; educação essa construída por meio de um currículo fundamentado na reflexão-ação e de ambientes de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da criticidade, além da criatividade e da capacidade para articulação com o mundo real.
Nesse contexto, o perfil do professor deve ser o de um profissional que desenvolve junto aos alunos as competências necessárias para uma ação autônoma e capaz, nos espaços
produtivos, mas também voltadas para o desenvolvimento de princípios universais, tais como: igualdade de direitos, justiça social, solidariedade e ética, no mundo do trabalho e na
cidadania. Deve, ainda, ser um questionador de sua prática, um investigador permanente de
sua área de conhecimento, de seu campo profissional, deve dominar os métodos e as técnicas básicos de pesquisa, tais como: fazer levantamento de dados, por meio de diferentes tipos de fontes; sistematizar e analisar dados; re-elaborar e sintetizar dados, a partir de uma perspectiva própria e, finalmente socializar esse conhecimento investigado entre colegas e alunos.
Nessa perspectiva, Gomes e Marins (2003) consideraram:
para esse estudo as definições que Tardif, Gauthier e Schön têm do professor profissional proveniente do mercado de trabalho - como pessoa autônoma dotada de competências específicas e especializadas legitimadas pelas ciências, com sua prática oriunda de uma ação contextualizada, cuja competência é desenvolvida a partir dessa prática com reflexão na e sobre a ação e, cuja prática suscita e valida a nova conduta experimentada”.

A competência docente é, portanto, uma elaboração histórica continuada. Um eterno
processo de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu trabalho, no exercício consciente de sua prática social pedagógica, vai revendo, criticamente, analisando e reorientando sua competência, de acordo com as exigências do momento histórico, do trabalho pedagógico e dos seus compromissos sociais.
O professor, nesse contexto, mais do que profissional de uma área, deve ser um mediador do educando em seu aprendizado, estimulando o seu pensamento, buscando sua autonomia, sua independência e sua capacidade de enfrentar situações e tomar decisões.
Assim, como já visto, falar no desenvolvimento de competências do aluno implica dialogar sobre a competência do próprio professor.
Considerando a relevância de preparar o professor para uma prática profissional-reflexiva, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal promove ações de formação continuada, nas suas mais variadas formas (cursos, oficinas, reuniões, workshops), as quais permitem uma revisão de suas crenças e convicções, assim como a compreensão das novas realidades e da função profissional do docente.
Essas ações de formação continuada objetivam colaborar com o desenvolvimento do professor, no que se refere a competências para criar ambientes que estimulem a aprendizagem, cumprindo seu papel de mediador, de estimular os alunos, de localizá-los historicamente nos conteúdos, de fomentar a discussão e a reflexão, de fazer perguntas, de propiciar situações-problema para levantamentos de hipóteses. No entanto, para além das discussões sobre o desenvolvimento de competências, fundamentais para o desempenho do professor, é preciso destacar o papel da teoria, não como direção da prática, mas como embasamento e apoio à reflexão sobre essa prática, evitando a leitura equivocada de que não é preciso observar, na prática da sala de aula, o trabalho com os conceitos teórico-científicos. Como afirma Nóvoa (1992),
é preciso cuidado para não ocorrer numa recaída, no populismo pedagógico em que se quer descobrir uma “essência” de professor, na sua cotidianidade, na sua experiência, na sua ingenuidade, na sua insegurança... atendo-se exclusivamente ao mundo de sua experiência corrente, sem ajudá-lo a tomar consciência de suas práticas, muitas delas inadequadas.(p.85)

Nessa perspectiva, uma nova reflexão faz-se necessária durante as atividades relacionadas à educação continuada. Dessa forma, a consciência e o autocontrole dos processos de aprender e de perceber-se em face das ações que realiza levam-no ao desenvolvimento da reflexão metacognitiva, ou seja, à utilização do conhecimento para a reflexão do próprio trabalho desenvolvido.
O tempo e o espaço reservados ao desenvolvimento dos profissionais docentes estão assegurados nos dias de coordenação pedagógica no âmbito da instituição educacional e na Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE, lócus privilegiado para que reflitam sobre o seu fazer pedagógico num ambiente de produção coletiva. Por isso, é importante defender o espaço da instituição educacional como unidade básica de mudança social e educativa, lugar onde crescem professor e aluno.
O mais importante é provocar, no corpo docente das instituições educacionais, a capacidade de agir-pensar-agir, num processo contínuo de reflexão da própria prática docente, como fator determinante para uma ação pedagógica mais consciente, crítica, competente e transformadora.



11. APOIO EDUCACIONAL

O Serviço de Apoio à Aprendizagem, no contexto da Educação para a Diversidade, constitui-se em apoio pedagógico especializado oferecido aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, de caráter temporário ou permanente, por meio da atuação conjunta de professores com formação em pedagogia e psicologia, psicólogos e orientadores educacionais, em um trabalho de equipe interdisciplinar. Esse apoio está disponível para os alunos do Ensino Fundamental e Ensino Especial.
A proposta é de atuação preventiva e interventiva no sentido de colaborar para a superação das dificuldades encontradas no processo de ensino e de aprendizagem, numa abordagem contextualizada ao meio sócio-histórico-cultural no qual o aluno está inserido e
nas relações estabelecidas com os mediadores e a comunidade escolar.
Seu principal objetivo é promover a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou necessidades educacionais especiais.
Tem como competência: realizar avaliação diagnóstica, processual e intervenção psicopedagógica; apoiar e subsidiar o corpo docente auxiliando-o a desenvolver estratégias educacionais que respondam às diferentes necessidades dos alunos; sensibilizar as famílias para maior participação no processo avaliativo/interventivo, tornando-as co-responsáveis no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos; intervir na comunidade escolar, de forma preventiva, visando a informar e a sensibilizar sobre a importância dos procedimentos a serem adotados por esse serviço.
O Serviço de Orientação Educacional é exercido nas atividades cotidianas por meio de uma participação efetiva do orientador educacional. A Orientação Educacional integra-se ao trabalho pedagógico da instituição e da comunidade escolar na identificação, prevenção e superação dos conflitos, colaborando para o desenvolvimento do aluno; defende os pressupostos do respeito à pluralidade e à liberdade de expressão, à orientação e à opinião; à democracia da participação e à valorização do aluno como um ser integral.
Esse serviço tem sua fundamentação legal na Lei de nº 5.564, de 21 de dezembro de
1968, no Decreto nº 72.846, de 26 de setembro de 1973, e no art. 100, inciso VII da Lei Orgânica do Distrito Federal.



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